Особенности образовательной работы с детьми раннего возраста. Методические рекомендации по организации работы с детьми раннего возраста

Елена СМИРНОВА,

доктор психологических наук,

профессор, научный руководитель Ресурсного центра «Все лучшее - детям»

Однако далеко не всегда взрослые понимают возрастные особенности детей до 3 лет и умеют найти адекватные педагогические воздействия. Во многих семьях внимание родителей сосредоточено на физическом здоровье малыша и ограничено гигиеническим уходом. В других взрослые, напротив, переоценивают возможности 2-летнего малыша: его начинают учить и воспитывать так же, как ребенка 5-7 лет (учат читать и писать, пользоваться компьютером). В обоих случаях игнорируются возрастные особенности детей, что может привести к весьма печальным последствиям. Это выдвигает задачу поиска адекватных педагогических воздействий для детей раннего возраста.

Однако эти воздействия имеют серьезную специфику и во многом отличаются от тех, которые обычно используются для детей дошкольного возраста. Особенности раннего детства предъявляют особые требования к педагогу и создают определенные трудности в его работе. Первая трудность - это повышенная привязанность ребенка к маме и проблема адаптации к новым условиям и детскому учреждению. Некоторые дети с большим трудом переживают даже кратковременную разлуку с мамой: громко плачут, всего боятся, сопротивляются всяким попыткам вовлечь их в какое-либо занятие. Здесь требуются терпение, умение вызвать доверие к себе и сотрудничество с мамой ребенка.

Малыши отличаются эмоциональной неустойчивостью: они быстро переходят от бурной радости к отчаянию или от полной открытости к замкнутости и напряжению. От педагога здесь требуются гибкость, фантазия и владение адекватными педагогическими техниками (игры, потешки, сюрпризы). Необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку очевидна для всех возрастов, однако в раннем возрасте он имеет решающее значение. Маленький ребенок может воспринять только то воздействие взрослого, которое адресовано лично ему. Малыши не воспринимают призывы или предложения, обращенные целой группе. Вербальные методы воспитания (инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию) оказываются бесполезными. Малыши до 3-4 лет не могут регулировать свое поведение посредством слова. Они живут только настоящим, и окружающие предметы, движения, звуки для них гораздо более сильные побудители, чем значение слов взрослого.

Эти особенности маленьких детей предъявляют высокие требования к действиям взрослого. Они должны быть предельно выразительными, эмоциональными и заразительными. Только собственной увлеченностью можно передать маленькому ребенку интерес к какой-либо деятельности. Здесь требуются повышенная чувствительность к состояниям малыша, выразительные движения и мимика, артистизм. Слова обязательно должны быть включены в реальные действия, сопровождаться соответствующими жестами и движениями. Необходима эмоциональная включенность взрослого в нужные действия. Только так можно передать ребенку интерес к новой деятельности, привлечь к ней и увлечь ею, и таким образом вызвать его собственное желание.

В настоящее время все больше молодых матерей отдают своих маленьких детей в детские ясли. В детских садах Москвы уже достаточно много детей не старше года. Очевидно, что этот контингент остро нуждается в квалифицированных специалистах, умеющих работать с маленькими детьми, в методическом и психолого-педагогическом обеспечении.

Работа Ресурсного центра «Все лучшее - детям» направлена на решение этой важнейшей задачи.

Общая цель работы центра заключается в создании условий для полноценного проживания раннего детства. Такое полноценное проживание предполагает, с одной стороны, разностороннее развитие ребенка, а с другой - его эмоциональное благополучие в детском учреждении.

Методика коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста («группа риска»)

А) от 0 до 1 года.

Развитие слуховых ориентировочных реакций.

1) Задачи: формирование слуховой ориентировочной активности ребенка, слуховой ориентировки в окружающем, развитие слухового сосредоточения и локализации звука в пространстве.

Содержание коррекционно-педагогического обучения основано на поэтапном развитии слухового сосредоточения (ребенок находится в положении "под грудью" взрослого или на спине). Ребенка побуждают к поиску справа - слева, сверху - снизу звучащей игрушки или взрослого, разговаривающего с ним, напевающего ему. Основное внимание на первом этапе коррекционно-педагогической работы уделяется формированию зрительно-слуховых и зрительно - двигательно - слуховых связей у ребенка.

2) Задачи: развитие локализации звука в пространстве, формирование слуховых дифференцировок: узнавания голоса близких людей, различения интонации голоса взрослого, различения мелодий; развитие слуховой ориентировочной активности и положительной эмоциональной реакции на свое имя.

Содержание работы на II этапе направлено на дальнейшее развитие прислушивания к голосу взрослого, звучанию игрушек, музыкальных инструментов; на развитие умения искать и находить глазами источник звука, поворачивая голову, поворачиваясь на бок, переворачиваясь со спины на живот и обратно; на развитие узнавания голоса близких людей, различения интонации голоса взрослого, различения мелодий. Для этого используются детские песенки, потешки и стихи, которые предполагают изменение интонации голоса взрослого, его мимики:

"Мишка косолапый", "Киска-киска-брысь!", "Как у наших у ворот муха песенку поет", "Огуречик, огуречик, не ходи на тот конечик", "Ах, ты, котя-коток, котя - серенький хвосток", "Серенькая кошечка", "Дудочка" и т.д. Важным направлением в работе является развитие эмоционально-положительных реакций ребенка на свое имя. Для того взрослый многократно повторяет имя ребенка с различной интонацией.

Развитие эмоционально - положительных реакций.

1) Задача: развитие первых эмоционально-положительных реакций.

2) Задачи: развитие ответной улыбки, "комплекса оживления" и смеха.

В целях создания благоприятных условий для развития ответных эмоционально-положительных реакций взрослый может активно использовать сочетание тактильных, вестибулярных, зрительных, звуковых воздействий с эмоционально-речевыми. Формированию "комплекса оживления" способствуют игры с ручками и ножками ребенка.

Развитие предпосылок к эмоциональному общению со взрослым

1) Задачи: установление и поддержание контакта взглядами, поддержание эмоционально-положительных реакций и звуковой активности детей.

Установлению и поддержанию контакта взглядами способствуют физические воздействия взрослого: поглаживание, покачивание, переборы пальчиков малыша и т.д., а также разговор взрослого, эмоционально выразительный и личностно адресованный малышу, напевание песенок, потешек. Эмоционально-положительные реакции ребенка поддерживаются ответной улыбкой взрослого. Развитию звуковой активности способствуют игры с воспроизведением звуков из "набора" самого малыша.

2) Задачи: формирование потребности у ребенка в доброжелательном внимании и эмоциональном общении со взрослым.

Содержание обучения направлено на развитие и поддержание активности детей, общении со взрослым через эмоционально-речевые воздействия: через восприятие вида взрослого, его мимики, призывного взгляда. Активизации всех компонентов комплекса оживления" способствуют игры-пляски: "пляска с ручками и ножками ребенка", "кадриль", игры-забавы с воздушными шариками, напевание песенок и потешек. Развитию активности в эмоциональном общении способствует чередование игр по вызыванию "комплекса оживления" с молчаливым присутствием взрослого в поле зрения ребенка.

Формирование первых контактов между детьми.

Задачи: формирование зрительного сосредоточения на другом ребенке и эмоционально-положительного отношения к нему.

В целях формирования первых эмоциональных контактов между сверстниками следует развивать длительность зрительного сосредоточения на другом ребенке. Малыша кладут на спинку рядом с другим ребенком, более старшего возраста. Эмоционально общаясь со старшим ребенком, взрослый добивается от него звуков гуления или лепета, с тем, чтобы привлечь зрительное внимание младшего, а затем добиться и зрительного сосредоточения на лице другого ребенка. Если внимание малыша не удается привлечь к другому ребенку, взрослый берет его ручки и обхватывает ими лицо его старшего соседа, тем самым устанавливая зрительный контакт между ними. Можно приближать детей друг к другу и разводить, держа их на руках в вертикальном положении.

На II этапе коррекционно-педагогической работы в этом направлении основной задачей является развитие интереса, эмоционального отношения у малышей друг к другу, подражание движениям другого ребенка и звукам, которые он издает.

Детей укладывают на живот лицом друг к другу. Взрослый ласково разговаривает с тем младенцем, на которого смотрит другой ребенок. Если зрительное сосредоточение вызвать не удается, то взрослый, поддерживая ручки ребенка за локти, слегка подвигает малыша к другому ребенку и обхватывает его ручками лицо соседа. Установлению длительного зрительного сосредоточения способствует показ интересной игрушки со стороны другого ребенка. В целях создания благоприятных условий для рассматривания других детей и проявления радости по отношению к ним проводят игры-пляски детей в вертикальном положении на руках у взрослого, а также игры-знакомства, когда взрослый демонстрирует одного ребенка другим, разговаривает с ним, приближая его и удаляя от других детей.

С целью развития умения брать из рук другого ребенка игрушку можно использовать показ яркой и озвученной игрушки сразу двум детям.

Нормализация тонуса рук. физиологического положения кисти и

пальцев руки

Данное направление в работе является необходимым для детей, у которых наблюдается синдром двигательных нарушений в виде нарушений нервно-мышечного тонуса. Значимость этого направления работы особенно велика, если иметь в виду роль развития движений руки в формировании речи.

Нормализация тонуса рук осуществляется посредством дифференцированного массажа. Нервно-рефлекторный механизм воздействия массажа является ведущим фактором, однако не единственным. Нам представляется существенным психологический аспект его действия, когда телесный физический контакт ребенка и взрослого создает условия для формирования у малыша, воспитывающегося в интернатных условиях, чувства защищенности и безопасности, что в дальнейшем является важной предпосылкой для формирования потребности в общении со взрослым.

Приемы массажа рук и те или иные упражнения целесообразно подбирать совместно с врачом лечебной физкультуры и массажистом для каждого ребенка отдельно, в зависимости от структуры двигательных нарушений.

Массаж на II этапе работы направлен на нормализацию тонуса в руках. В занятиях используются приемы поглаживания, растирания, разминания и вибрации. Широко можно применять различные ворсовые щетки, массажные мячи и массажные щетки. Наряду с приемами массажа на этом этапе работы используются приемы лечебной физкультуры: потряхивание одной, двух ручек ребенка с фиксацией в локтевом или лучезапястном суставе; перекрестное потряхивание конечностей с фиксацией в суставах; потряхивание "на весу"; покачивание на мяче, буме, валике.

Развитие движений руки

1) Задачи: обогащение тактильной чувствительности рук, формирование первых движений наталкивания, схватывания и ощупывания
предметов.

На основании ладонного (хватательного) рефлекса следует вызывать рефлекторное схватывание и удержание мягких и теплых предметов, удовлетворяющих потребность ребенка в безопасности и защищенности, обогащать тактильную чувствительность рук, подготавливая появление осязания, побуждать наталкиваться и схватывать одной своей ручкой другую, схватывать коленочку, ножку, ощупывать лицо взрослого, свое лицо в положении на спине, на коленях у взрослого, в положении на животе.

Побуждать ребенка наталкиваться ручками на низко висящие игрушки, захватывать их, ощупывать.

2) Задачи: развитие целенаправленного схватывания, ощупывания и
удержания предметов, развитие манипулятивной деятельности, обогащение чувственного опыта ребенка, развитие осязания.

В начале II этапа работа направлена на вызывание движений руки по направлению к предмету. Используя совместные, частично совместные действия, побуждают ребенка при случайном прикосновении к предмету захватывать его; побуждают ощупывать игрушки различной фактуры, величины и цвета, ощупывать свою вторую ручку, коленочку, ножку, свое лицо, лицо взрослого.

Далее формируется умение брать и удерживать игрушку, которую ребенку протягивает взрослый над рукой (правой и левой), над грудью. Учат ребенка брать игрушку одной рукой и двумя руками, отпускать удерживаемую игрушку.

Следующий этап в работе связан с формированием умения захватывать и удерживать игрушки из разных положений: сбоку, лежащую рядом; из рук взрослого, находясь в вертикальном положении на руках у другого взрослого; лежа на животе. Затем обучают детей брать по игрушке в каждую руку и удерживать их, а затем отпускать их по просьбе взрослого. Большое внимание в работе уделяется развитию осязания при захватывании предметов, изготовленных из различных материалов: дерева, резины, ткани, полиэтилена.

Значительное время на занятиях уделяется раскрытию пальчиков руки ребенка, выведению большого пальца из кулачка наружу, противопоставлению большого пальца остальным при схватывании предметов, формированию "щипкового" захвата.

Развитие обших движений

1) Учитывая положение педагогики раннего возраста о единстве и взаимодействии моторного и психического развития, в занятиях дефектолог должен активно использовать игры и упражнения, формирующие общие

движения. Игры и упражнения для каждого ребенка подбираются совместно с врачом-невропатологом и врачом лечебной физкультуры с учетом возраста ребенка, синдрома двигательных нарушений и уровня развития движений.

Задачи: развитие общей двигательной активности детей, развитие умения удерживать голову в горизонтальном и вертикальном положениях, развитие упора ног в горизонтальном положении (лежа на спине).

Основное внимание в работе уделяется развитию приподнимания и удерживания головы ребенком в положении лежа на животе и в вертикальном положении на руках у взрослого. Для развития приподнимания и удерживания головы, опорной реакции рук, приподнимания корпуса можно использовать специальные упражнения лечебной физкультуры, способствующие тренировке этих движений, а также различные приспособления: валики, клиновидные подушки, надувные круги, надувные бревна.

В целях развития опорной реакции детей побуждают отталкиваться ножками от боковины пеленальника, от стены или манежа.

2) Задачи: развитие двигательной активности детей, умения лежать на животе, высоко подняв голову; развитие опорной реакции рук под контролем зрения, поворотов туловища (со спины на живот и с живота на спину), опорной реакции ног в горизонтальном положении, подползания.

Работа начинается с того, что стимулируют приподнимание головы и плечевого пояса в ответ на поглаживание от затылка вниз по позвоночнику, в ответ на зрительные и звуковые воздействия. При этом можно использовать вспомогательные средства: валик, надувной круг, бум, клиновидную подушку. Одновременно продолжается развитие умения удерживать голову в вертикальном положении на руках взрослого. Далее стимулируется приподнимание головы и плечевого пояса с опорой на кисти рук. Для тренировки опорной реакции рук можно использовать мяч и валик. Активно стимулируют повороты ребенка на бок.

Для развития опорной реакции рук и ног в горизонтальном положении используют мяч, валик, колени взрослого. Опорную реакцию ног хорошо тренируют упражнения типа "скользящие шаги", отталкивание предметов и игрушек ножками.

В целях развития подползания взрослый показывает ребенку яркую звучащую игрушку и одновременно использует свою ладонь для того, чтобы ребенок уперся в нее ножками, таким образом, отталкиваясь и двигаясь вперед.

Нормализация дыхания

1) Нормализация дыхания приобретает особенно важное значение для детей с ранним поражением центральной нервной системы, в генезисе

которых имеется гипоксия головного мозга, для недоношенных детей в
связи с несовершенством у них дыхательной системы и детей часто
болеющих. Комплекс упражнений дыхательной гимнастики для каждого
ребенка необходимо подбирать совместно с врачом-педиатром и врачом
лечебной физкультуры. Целесообразно использовать упражнения
дыхательной гимнастики, предложенные В.Л.Страковской и

В.Е.Ладыгиной (1990, 1991) для недоношенных детей первого года жизни.

Дыхательная гимнастика на I этапе коррекционной работы должна быть направлена на активизацию вдоха и выдоха.

2) Задачи: увеличение объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, тренировка глубины и ритмичности дыхания.

Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции

Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции достигается посредством массажа мышц лица, губ, языка и пассивными упражнениями артикуляционной гимнастики. Массаж и артикуляционная гимнастика способствуют нормализации тонуса мышц, стимулированию кинестетических ощущений. На I этапе коррекционно-педагогической работы применяется только поглаживающий массаж. Приемы массажа и пассивные упражнения для губ и языка подбираются индивидуально для каждого ребенка совместно с врачом-невропатологом.

На II этапе эта работа должна быть направлена на развитие непроизвольных движений, развитие гуления, "певучего гуления", на переход к лепету.

Применение дифференцированных приемов массажа зависит от состояния нервно-мышечного тонуса мышц лица и артикуляционных мышц у каждого конкретного ребенка.

Развитие предпосылок активной речи

1) Задачи: развитие гуления, стимулирование звуковой активности,
развитие предпосылок к голосовому подражанию.

В ходе занятий стараются вызывать на выдохе первые ответные голосовые реакции детей - гуканье и гуление на основе имитационного заражения эмоциями взрослого, побуждают проявлять голосовую активность в ответ на тактильные, вестибулярные, двигательные, звуковые, зрительные и эмоционально-речевые воздействия. В дальнейшем необходимо поддерживать произносимые детьми звуки, "перекликаясь" с ребенком.

Звуковая активность ребенка и гуление развиваются в ходе эмоционально-речевого общения, чему способствуют, например, игра "перекличка", напевание песенок, потешек, распевание гласных звуков,

имеющихся в гулении ребенка. В целях перехода от гуления к лепету с детьми проводят игры, стараясь вызвать ритмичное смыкание и размыкание губ, что создает возможность для произнесения губных звуков. Стимулирование вибрации губ малыша создает предпосылки для произнесения проторных звуков.

Нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления

1) В нормализации этих навыков нуждаются дети с нарушениями
нервно-мышечного тонуса в мимической и жевательной мускулатуре, дети с черепно-лицевой патологией. Эта работа ведется на дополнительном занятии, проводящемся перед кормлением детей этой категории.

Цель проведения такого занятия - расслабление или укрепление мышц губ и языка, нормализация положения губ и языка в момент сосания.

Начинается занятие с проведения дифференцированного массажа лица и губ, далее тренируются движения губ и языка. После этого осуществляется кормление ребенка. С каждым воспитателем группы приемы формирования этих навыков отрабатываются индивидуально. В дальнейшем дефектолог проводит массаж и артикуляционную гимнастику перед кормлением и контролирует правильность действий, осуществляемых воспитателям.

2) Задачи: нормализация положения губ, языка и нижней челюсти в
момент, когда надо снять пищу губами с ложки, пить из чашки.

Перед кормлением ребенка дефектолог проводит массаж и пассивно-активную артикуляционную гимнастику для губ и языка. Наблюдая за ребенком во время кормления, следует подобрать для него индивидуальные корригирующие приемы в зависимости от структуры дефекта. Дефектолог обучает воспитателей этим приемам работы, в дальнейшем осуществляя только контроль за кормлением детей.

Развитие зрительных ориентировочных реакций

Задачи: развитие слежения в положении на животе; развитие зрительных дифференцировок цвета и формы, формирование узнавания и различения взрослых; дальнейшее развитие зрительной ориентировочной активности.

Коррекционно-педагогическая работа продолжает начатую на I этапе работу по вызыванию слежения за движущейся игрушкой, звучащей игрушкой, говорящим взрослым в различных положениях ребенка (на спине, на боку, на руках взрослого, на животе).

В целях развития дифференцировок по цвету и форме показывают детям разнообразные по форме и цвету игрушки. Проводится работа по

формированию восприятия отражения: ребёнка подносят к зеркалу, вызывают сосредоточение и рассматривание, радость; приближая и удаляя ребенка от зеркала, вызывают развитие зрительного предвосхищения, формируют рассматривание ребенком лица взрослого и другого малыша в зеркале.

Основные позиции ребенка и взрослого при проведении игр и упражнений

Активность детей на занятиях поддерживается контактными позициями ребенка и взрослого: ребенок на коленях у взрослого; ребенок на груди у взрослого в положении на животе; взрослый держит ребенка "на весу"; держит его на руке, как в люльке; ребенок в позиции на животе с опорой на голень или бедро взрослого.

На занятиях используются и неконтактные позиции ребенка и взрослого: ребенок укладывается на спину, на живот, на бок.

Для некоторых детей необходимо применять "рефлекс - запрещающие" позиции.

Б) от 1 до 2 года.

1. Здоровье - создать необходимые условия для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка. Организовывать воспитательные мероприятия, направленные на обеспечение выполнения четкого режима дня. В процессе выполнения режимных моментов необходимо уделять внимание формированию навыков еды - есть ложкой, используя совместные действия со взрослым, пить самостоятельно из чашки.

Формировать навыки опрятности: высаживать ребенка на горшок через определенное время и закрепить потребность пользоваться горшком.

Некоторые упражнения для развития моторики, которые можно проводить с ребенком в процессе режимных моментов (упражнения, разработанные Е.А.Екжановой, 1999):

1. Поглаживание взрослым обеих поверхностей руки ребенка (внутренней и наружной) до локтя по направлению "от периферии к центру" 6 - 8 раз, отдельно на каждой руке.

2.Сгибание и разгибание взрослым всех пальцев руки ребенка одновременно (за исключением большого пальца) - от 4 до 10 раз на каждой руке отдельно.

3.Спиралевидные движения пальца взрослого по раскрытой ладони ребенка от ее середины до основания пальцев с переходом на движение по внутренней стороне большого пальца - 2 - 4 раза по каждой ладони.

4. Точечные нажатия большим и указательным пальцами взрослого на середину каждой фаланги каждого пальца ребенка по направлению от его кончика к основанию в двух плоскостях: тыльно-ладонной и межпальцевой, все пальцы кисти массируются по очереди 1-2 раза.

5.Отведение и проведение взрослым большого пальца ребенка в трех направлениях: вперед-назад, в бок - в сторону, по кругу.

6. Ласковое поглаживание "взрослым каждой ручки ребенка по направлению "от периферии к центру" - 5 - 6 раз.

2. Социальное развитие

Продолжать устанавливать более прочные эмоциональные контакты с близкими взрослыми: "заражение" эмоциями радости, удовольствия, удовлетворения и поддержание состояния психологического комфорта, укрепление положительных эмоциональных связей.

Формировать различные формы общения с близкими взрослыми: улыбаться, смотреть в глаза, протягивать ручку при встрече со знакомыми; при прощании махать рукой - "пока", посылать "поцелуй".

Проводить следующие игры: «Жил-был бычок, соломенный бочок, у него четыре ножки, очень острые рожки, пришел он к нам домой, покачал головой и говорит: «Где здесь Катя, я ее забодаю!», «Прятки с оглядкой", «Ветер-ветер-ветерок», «Ласковый ребенок» (ребенок должен показать, как он обнимает маму, папу, бабушку, дедушку, знакомую тетю), «По кочкам, по кочкам, по ровненькой дорожке, бух в ямку!" и т.д,.

Учить узнавать себя и близких взрослых на фотографии, выделяя их среди других фотографий, выполнять инструкции: "Покажи, где Катя. Покажи, где мама. Покажи, где папа. Покажи, где баба. Покажи, где деда. Покажи, где тетя Маша. Покажи, где тетя Света (выбор из 2-3 фото).

Продолжать учить показывать свои части тела и лица: «Покажи, где у Кати голова. Покажи, где у Кати глазки. Покажи, где у Кати ручки. Покажи, где ножки. Покажи, где ротик. Покажи, где у Кати пальчики. Покажи, где у Кати животик. Покажи, где у Кати ушки. Покажи, где у Кати волос».

Закрепить выражать просьбу жестом и словом: «Дай-дай», «На», "возьми", "передай тете, "отнеси папе", "покажи тете".

Учить благодарить жестом (кивком головы) и словом за игрушку и т.д.

Учить воспринимать себя в зеркале: «Кто том? Это наша Катя, вот она, наша девочка», «Улыбнись-поклонись! Вот так», «Привет, помаши ручкой», «До свидания!», «Мы похлопаем в ладоши - хлоп-хлоп! Кто там хлопает - да это наша Катя!»

Формировать основные способы усвоения общественного опыта: учить выполнять совместные действия со взрослыми: по подражанию, речевой инструкции. Проводить следующие игры: "Хлоп-хлоп, ты ладошечка, хлоп-хлоп, моя крошечка", "Погреем ручки, спрятали ручки, где они, нет их- да вот они... ", "Покажи ручку, дай ручку- вот она!", "Лети, лети, птичка, ось - поймали птичку!", "Погладь по головке (себя или тетю)", "Алло-алло, кто в гости пришел? Вот она, Ляля! Ах, какая Ля-ля!", «Хлопни по моей руке, вот так! Хлопни по другой руке - вот так!», "Сде­лай тук-тук по моей ладошке, вот так, вот так по моей ладошке - тук-тук!" игры "Хлопай по моей ладошке", "Сорока-белобока кашку варила, деток кормила", "Покажи, как кулачок стучит по ладошке " (смотри, как я); учить выполнять некоторые действия по речевой инструкции: "Достань сама игрушку из мешочка! Спрячь шарик (игрушку) в ладошку! Закрой коробочку!"

3. Навыки самообслуживания и куль турно-гигиенические навыки - учить ребенка есть самостоятельно, пить из чашки, пользоваться салфеткой во врем и после еды:

Продолжать учить ставить некоторые предметы посуды на стол -
ложку, салфетницу, чашку, тарелку;

Продолжать учить брать свои некоторые предметы одежды и
подавать их взрослому;

Продолжать учить при одевании самостоятельно просовывать свои
руки в рукава одежды при одевании кофты (платья).

Формировать навык опрятности - учить проситься на горшок "пи-пи " и указывать жестом на горшок (высаживать ребенка на горшок через каждые 2 или 2,5 ч. Надо отказаться от постоянного использования памперсов.

3. Физическое развитие и физическое воспитание - развитие общих движений - продолжать учить ходить самостоятельно, используя для поддержки различные средства стимулирования (игрушка в руке ребенка, маленький обруч и т.д.).

Развивать движения рук и совершенствовать ручную и мелкую моторику:

Учить удерживать в руках предметы, различные по материалу,
размеру, весу и форме (мячи, кубики, кегли, пирамидки, колечки, матрешки,
колокольчики, мешочки: с камнями, горохом, крупой; резиновые шарики,
коробочки и т.д.);

Учить схватывать предметы, которые находятся вверху, над
головой; впереди - дотягиваться рукой, схватывать их и удерживать в
руках; хлопать в ладоши, прокатывать палочки (шарики) между ладонями;

Учить кидать различные предметы в определенном направлении
(мячи, кольца, кубики, мешочки с горохом, с крупой, с камнями и т.д.);

учить брать в руки мелкие предметы и перекладывать их (крупные
пуговицы, камешки, шишки, желуди, каштаны и т.д.);

учить выделять каждый пальчик отдельно в процессе следующих
игр: надеть на пальчик наперстки, колечки, играть на пианино отдельными
пальчиками;

Учить самостоятельно влезать и сползать с дивана, кресла,
кровати;

учить самостоятельно садиться и вставать со стульчика, скамейки,
ступеньки, горшка;

учить ударять по мячу ногой из положения стоя, при поддержке за
руки взрослым.

учить бегать: вместе побежали - побежали; игра "догоню-догоню";

Развивать движения рук и совершенствовать ручную и мелкую
моторику;

Учить удерживать (3-4 мин) двумя: руками предметы, различные по материалу, размеру, весу и форме (мячи, кубики, кегли, пирамидки, колечки, матрешки, колокольчики, мешочки с камнями, с горохом, с крупой резиновые шарики и т.д.), учить бросать шарики в цель - игры «Попади в цель», "Собери колечки на палочку".

учить схватывать предметы, которые находятся вверху, над голо­
вой, впереди - дотягиваться рукой; прокатывать палочки между ладонями; делать "рыбку" - рыбка плывет;

учить кидать различные предметы в определенном направлении
(мячи, кольца, кубики, мешочки с горохом, с крупой, с камнями и т.д.), про­должать учить самостоятельно садиться и вставать со стульчика, со скамейки, ступеньки, с горшка;

учить перешагивать через предмет (веревочку, палку, обруч) при
поддержке взрослого, а затем самостоятельно.

4. Формирование предметной деятельности:

Учить выполнять соотносящие действия: нанизывать колечки на
стержень, накрывать коробочки (кастрюльки) крышками;

учить выполнять орудийные действия с предметами: набирать
крупу в ложку (или в чашку) и пересыпать ее в коробочку; ударять
молоточком по коробочке (стучать): "Кто том?"; забивать деревянные гвоздики; ударять молоточком по шарикам;

учить доставать различными палочками далеко закатившиеся игрушки: шарики, тележки, мячики;

Учить доставать сачком из воды камешки (шарики);

Учить тянуть игрушки (тележку, шарики) за веревочку;

Учить играть деревянными ложками; играть на барабане, на
металлофоне;

Учить перекладывать предметы (шарики, кубики, мячики) ложкой, сачком из тарелки в коробочку.

Учить выполнять предметно-игровые действия:

Прокатывать шарики, мячики по желобку и через ворота;

катать матрешку (заику) в тележке;

возить в машинке кубики (кирпичики);

катать куклу (зайку, мишку, кошку) в коляске;

Играть с воздушными шариками - махать ленточкой, ловить
шарик, отдавать его взрослому, брать за ленточку;

Учить кормить матрешку (куклу, зайку, мишку и т.д.), используя совместные действия взрослого с ребенком или подражать действиям взрослого.

Учить играть в прятки: играть с Катей - накрывать ее головку платочком и говорить: "Сейчас Катя спрячется - нет Кати, ау, где Катя? Открыть платочек: Вот она, наша Катя!" Затем взрослый себя накрывает этим же платком и сам спрашивает: а где тетя? Открывает платок и произносит: "Вот тетя, я здесь!" Прятки с игрушками: прятать игрушки под салфетку, под коробочку, в мешочек и т.д.

Учить пересыпать ложкой сыпучие вещества (крупы, горох, фасоль, чечевица);

Играть с погремушкой, подражая действиям взрослого: "тук-тук-тук" (стучать рукояткой об пол), помашем по­
гремушкой (ручка вверху), "хлоп-хлоп " по ладошке;

Учить кормить матрешку (куклу, зайку, мишку и т.д.) по показу
взрослого;

Учить снимать колечки с пирамидки и нанизывать их на стержень;

Учить самостоятельно выполнять различные действия с
игрушками - «топ-топ» мишка; "прыг-скок" зайка; "посади мишку в машину"; "открой коробочку и т.д.

5. Познавательное развитие.

Развитие внимания

Игра "Ку-ку"; игры с куклами би-ба-бо - петушок; зайчик (кошка, мишка, собачка, мышка и кошка); игры с заводными игрушками (лягушка, машинка, юла, цыпленок и т.д.).

Игры "Спрячь в ладошки" (например, взрослый на глазах у ребенка прячет маленькую собачку в свои ладошки и говорит: где же "гав-гав"? Открывает ладошки и говорит: "Вот она, собачка - гав-гав" "и т.д.).

Сенсорное воспитание - развитие ориентировки на величину, форму:

Учить брать предметы маленькие одной рукой, большие -
двумя руками, (шарики, мячики, кубики, матрешки, машинки и т.д.), при
этом взрослый акцентирует голосом - держи обе ручки - это большая
матрешка, возьми маленькую матрешку;

Учить закрывать крышками маленькие и большие коробочки
(разные по форме, величине и фактуре), опуская туда соответствующие
предметы по размеру, при этом выделять интонационно голосом "большой - маленький";

Учить опускать предметы, различные по форме, в коробки;

учить закрывать крышками круглые и квадратные коробки, затем заглядывать туда, что там спрятали, доставать их и снова прятать;

учить раскладывать предметы в две коробки: в одну - кубики, в
другую - шарики;

Учить раскладывать большие шарики в большие коробки, маленькие - в маленькие;

Учить запоминать и узнавать предметы по наиболее характерным
признакам (сюда ставим матрешки, а сюда - колечки, сюда - елочки, а
сюда - грибочки);

Учить соотносить игрушки с их изображением на картинках - матрешки, машинки, мишка, зайка, собачка (выбор из двух).

Ознакомление с окружающим.

Учить ребенка обращать внимание на предметы и явления окружающей действительности: учить выделять игрушки - "Вот наши игрушки: ляля", "машинка", "матрешка - топ-топ", "мячик - хлоп-хлоп, он катится - лови мячик", "Вот наши игрушки - соберем их в корзину (в коробку) ".

Учить выделять предметы посуды и действовать с ними: «Где ложка? Вот она - кушать будем ложкой. Где чашка? Пить будем из чашки. Где тарелка? В тарелку кашку будем класть, кашку кушать будем (ам-ам)», "Вот ложка", "Вот Катина чашка. Катя будет пить из чашки" и т.д.

Учить выделять предметы одежды: "Где ботиночки - сейчас наденем на ножки. Катя будет ходить - топ-топ. Ножки будут бегать по дорожке.

Где колготки, вот они, наденем на ножки, тепло будет ножкам.

Где шапочка? Вот она, наденем Кате на головку. Кате будет тепло.

Где шуба? Мы гулять идем. Там холодно, шубку надеть надо".

Обращать внимание на предметы в окружающем: "Где телевизор? Где диван? Где стульчик? Там Катя сидит. Вот кроватка! Катя баю-бай. Глазки закрывает Катя".

Обращать внимание ребенка на окружающих животных: "Где собачка? Вон она побежала. Она лает: гав-гав. Где птичка? Вон ворона. Она кричит: кар-кар. Крылышками машет, полетела высоко-высоко ".

Обращать внимание ребенка на изменения в каждодневной жизни: "Вот пришла мама (тетя) ", «Мама (или тетя) уже ушла - нет мамы (тети)», "Вот кто-то там идет, посмотрим, кто же там пришел", «Вот телевизор, включили, смотрим телевизор», "Сейчас выключим его, уже не работает телевизор" и т.д.

Обогащать представления ребенка об окружающей действительности: "снег идет", "вокруг много снега", "машина едет", "машина уехала", "посмотрим, что на улице, кто там ходит; там дядя (мальчик идет) " и т.д.

Обращать внимание на улице на действия и движения людей: "Вон мальчик катается на лыжах. Он большой", "Вот девочка идет с мамой. Они разговаривают ", "Вон машина поехала. Там дядя сидит за рулем, ж-ж-ж - и машина поехала. Нет ее, она далеко, ее не видно. Машина там, далеко-далеко " и т.д.

6. Развитие речи.

Развитие понимания обращенной речи: учить показывать некоторые действия "Покажи, как Катя спит" (Ребенок демонстрирует - закрывает глаза.) "Покажи, как играть на барабане. Покажи, где Катя спит. Покажи, где мишка. Покажи, где собачка. Покажи, где зайка. Выбор из двух предметов: "Возьми молоточек, сделай тук-тук", "Топни ножкой!, "Потрогай ушко - знай-знай ", "Спой песенку - а-а-а, ля-ля-ля "

Петь песенки Кате, петь песенки зайке (мишке, кукле). Читать стихи А.Барто и других авторов и просить Катю выполнить какое-либо действие при чтении конкретного стиха: "Мишка косолапый", "Зайку бросила хозяйка", "Наша Таня маленька", "Я люблю свою лошадку", "Серенькая кошечка", "Дудочка", "Идет бычок, Качается" и т.д. Формировать активную речь:

Вырабатывать воздушную струю - дуть в свирель, дудочку, на воздушный шарик, на бабочку, на уточку (лодочку), плавающую по воде, и т.д.;

Учить подражать действиям губ - "па-па-па; ба-ба-ба-ба; да-да-
да; ма-ма-ма; ля-ля-ля ";

Учить произносить звукоподражание и лепетные слова: "ом-ом",
"би-би", «баю-бай», «пи-пи», «па-па», «мо-мо», «бах», «упал», «топ-
топ», « ку-ку», « тук-тук», «дай-дай», « вот», « ау-ау», « ля-ля», «ду­
ду», « бук-бук», « кап-кап», « кач-кач», «миша», « мяу-мяу», «там», « а-
а-а» и т.д;

Учить произносить отдельные слова: мама, папа, Катя, кушать,
спать, тетя, дай, на, гулять, петь, топать, пить, баба, деда, тетя, мишка,
зайка.

Учить произносить элементарные фразы - "дай Кате, дай пить,
Катя-ааа; дай лялю, ляля баю-бай, ляля ам-ам, ляля - пить, биби - туда,
бук -упал (шарик), вот так".

7. Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности:

Формировать интерес к рисованию: рисует взрослый на глазах у ребенка - рисовать красками, при этом можно брать краску рукой (затем кисточкой) - "снежинки" падают на землю; шарик с веревочкой; елочка с игрушками; дорожки для зайчика; следы зайчика; колобок катится по дорожке; ежик и т.д. Все рисунки сопровождаются речью взрослого. Напри­мер, рисуем снежинки: "Вот они, снежинки, падают на землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле - это снег, его много везде - на земле, на елках" и т.д.

Учить ребенка выполнять некоторые действия с красками - следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолеуме).

Формировать интерес к лепке: взрослый лепит из теста - лепешки для матрешки, конфетки для куклы, баранки для матрешки, колобок;

учить Катю трогать тесто - перекладывать его из одной руки в
другую;

отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать
одним пальцем в большой кусок, обыгрывать поделки из теста - угощать
ими кукол.

Формировать интерес к конструированию: взрослый на глазах у ребенка строит дорожку (заборчик) из строительного материала (из кирпичиков) и обыгрывает их;

Взрослый строит на глазах у ребенка из конструктора "лего" дорожки, лесенки и обыгрывает их и т.д.

Формирование продуктивных видов деятельности

к лепке: взрослый лепит баранки, конфеты, морковку, яблоко для различных персонажей (матрешкам, зайчику, ежику);

Учить отщипывать Маленькие кусочки пластилина
от большого куска и угощать ими матрешек, учить раскатывать пластилин
прямыми движениями между ладонями, соединять концы, делая "баранку".

Продолжать формировать интерес к рисованию. Рисовать красками, мелом, фломастерами:

Рисует взрослый и рассказывает: "Вот шарик, привяжем к нему веревочку", "А вот Катин шарик, привяжи к нему веревочку, рисуй"; "Вот цыпленок, он хочет идти к маме-курочке, нарисуем ему дорожку»; "Рисуй цыпленку дорожку", "Нарисуем птичке зернышки», "Вот солнышко светит, а это лучики» и т.д.

Взрослый рисует предмет (игрушку), а Катя подкладывает рисунок к предмету (игрушке). Например, стоят мишка и матрешка. Взрослый рисует мишку на листе бумаги и говорит: "Где мишка? Вот он, положи рисунок к мишке" и т.д.

Конструирование: взрослый строит из кубиков (или из кружочков) дорожки для матрешки (мишки, зайки) и обыгрывает постройки; взрослый строит лесенки и водит по ним матрешек;

учить строить клетки для зверюшек (для мишки, ежика, зайчика);

учить строить башню из кубиков совместно со взрослым.

В) от 2 до 3 года.

1. Здоровье - продолжать поддерживать и выполнять четко режим дня.

В процессе выполнения режимных моментов (прогулки, купания, игры с ребенком) необходимо проводить некоторые игры-упражнения для развития моторики рук (ребенок вначале делает со взрослым, а затем самостоятельно).

Поиграем пальчиками и сделаем:

А. "Зайчики" (указательный и средний пальцы правой или левой руки вместе, подняты вверх, а остальные пальцы соединены на ладони). "Зайчихи вышла погулять и ушками шевелят" (по подражанию).

Б. "Шарики" (все пальчики обеих рук в "щепотке" и соприкасаются с кончиками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики принимают форму шара. Воздух "выходит", и пальчики принимают исходное положение). При этом взрослый говорит: "Надуваем быстро шарик. Он становится большой. Вдруг шар лопнул, воздух вышел - стал он тонкий и худой ".

2. Социальное развитие

Продолжать поддерживать прочные эмоциональные контакты с близкими взрослыми: радоваться, улыбаться, поддерживая состояние психологического комфорта, укрепление положительных эмоциональных связей.

Продолжать формировать различные формы общения с близкими взрослыми: улыбаться, смотреть в глаза, протягивать ручку при встрече со знакомыми, давать руку взрослому и говорить: "Привет" (здравствуй).

Развивать навыки предметно- игрового общения при встрече

с близкими взрослыми, например: "Катя, покажи, какая у тебя новая игрушка", "Покажи, какая у тебя собачка", "Как бегает собачка? Как она дает?", "Покажи качели. Кто там будет кататься? "Покажи, кто в домике живет"", "Кто спит в кроватке? Кто на стуле сидит?" и т.д.

Играть с близкими взрослыми в игры: "Спрячем игрушку в ладошку" (в мешочек, за спинку), "Надуем воздушные шарики", "Спрячем игрушку в домике" (под столом, в кроватке, за домом и т.д.).

Продолжать учить показывать в альбоме на фото близких взрослых: "Покажи, где мама с Катей ", "Покажи, где папа с Катей", "Покажи, где тетя Рита", "Покажи, где Катя кушает", "Покажи, где Катя играет с тетей", "Покажи, где Катя и тетя Света".

Продолжать учить показывать свои части тела и лица и их назначение ("Покажи, где у Кати головка (спинка, коленки)". Учить показывать: "Чем Катя кушает? Чем Катя ходит? Чем Катя смотрит? Чем Катя слушает?"

Продолжать учить выполнять просьбы мимикой, жестом и словом: "нету 1 , "вот она", "хочу, дай", "не хочу", "хочу пить" и т.д.

Продолжать учить благодарить жестом и словом за игрушку, за еду, игру, сказку, песенку и т.д.

Продолжать учить воспринимать себя в зеркале. Проводить игры с наряжанием: Наденем бусы Кате. Ах, какая у нас Катя красивая! У Кати бусы", "Наденем шапочку Кате. Ах, какая девочка Катя красивая", "Наденем юбку, косынку" и т.д.

Учить воспринимать сверстников и взаимодействовать с ними: здороваться за ручку, брать и передавать им игрушки, улыбаться партнеру по игре, радоваться при встрече, называть их по имени, давать свои игрушки, играть спокойно рядом, гладить по головке, прощаться.

3. Навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки - учить ребенка есть самостоятельно, пить из чашки, пить из чашки, используя трубочку; пользоваться салфеткой во время и после еды;

Продолжать учить ставить некоторые предметы посуды на стол - ложку, салфетницу, чашку, тарелку, блюдце, хлебницу;

продолжать учить брать свои предметы одежды и подавать их
взрослому;

продолжать учить надевать и снимать самостоятельно некоторые
предметы одежды (обуви) - трусы, платье, футболку (или майку), шапку,
куртку и т.д., просовывать свои ноги в брюки, в обувь;

учить убирать самостоятельно свои предметы одежды и обуви на
определенное место;

учить брать и нести самостоятельно свои игрушки на прогулку (в
пакете - лопатку, совочек, формочки; в мешочке - тележку; катить коляску и т.д.);

Учить убирать свои игрушки на определенное место (вначале
вместе со взрослым, а затем самостоятельно).

Закрепить навык опрятности: продолжать учить проситься на горшок "пи-пи " и указывать жестом на горшок (высаживать ребенка на горшок через каждые 2 или 2,5 ч. После обязательно взрослый говорит: "Все, порядок, Катенъке будет тепло и сухо ".

Учить вытирать свой нос самостоятельно платочком, затем класть его к себе в карман.

4. Физическое развитие и физическое воспитание - развитие
общих движений - учить подниматься (и опускаться) по лесенке; учить
бегать по ровной дорожке; учить спрыгивать с небольшой высоты (со
ступеньки). При этом используются игровые приемы: догоним мячик, догоню-догоню, догоним машинку (паровозик), шагаем по лесенке: топ-топ-топ (вниз).

Продолжать развивать движения рук и совершенствовать ручную и мелкую моторику: учить бросать шарики в цель - игра "Попади в цель"; учить поднимать с пола предметы и снова выпрямляться без посторонней помощи: "Собери колечки кубики, шарики и т.д.)", «Колъцеброс», Брось мяч в сетку".

Продолжать учить схватывать и удерживать предметы, которые находятся вверху, над головой ("Поймай бабочку!", "Поймай жука!", "Поймай птичку!"), впереди - дотягиваться рукой до пирамидки (зайки), брать их и опускать в коробочку, в мешочек, в машинку; прокатывать палочки (шарики) между ладонями; делать "колечко", "зайчика".

Продолжать учить перешагивать через предмет (веревочку, палку, обруч, канавку) при поддержке взрослого, а затем самостоятельно.

5. Формирование предметной и игровой деятельности:

продолжать учить брать мелкие предметы двумя или тремя пальцами (указательный тип хватания или хватания "щепотью");

продолжать учить брать и ставить предметы: "Посадим грибы
(елочки) "; "Покатаем котят" (в машинке, на паровозике, на качелях);

Учить собирать пирамидки, горки из шариков, нанизывать на
шнурок колечки, бусы, катушки;

учить ловить предметы (шарики, рыбки, уточки) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки, баночки (полые кубики);

продолжать учить самостоятельно выполнять различные действия с игрушками "Перевезем игрушки (кубики)", "Протолкни шарик!".

Формировать интерес к сюжетной игре, развивать игровые действия: «куклы пришли в гости», "угощаем зверюшек" (зайчика морковкой, ежика яблочком, белку шишкой), "купаем голышек" (наливаем воду в тазик, раздеваем куклу), "перевезем зверюшек, игры по телефону - "разговаривать" (рассказать, что; Катя делает), одеваем куклу на прогулку" и т.д.

Формирование предпосылок к наглядно-действенному мышлению: учить пользоваться предметами-орудиями при выполнении определенных действий: сачком ловить шарики из бассейна; доставать ложкой камешки из банки с водой; возить двигатели за веревочку; тянуть шарики (колокольчики) за веревочку; привязывать к шарикам ленточки; кормить из ложки куклу (зайку); использовать палочку для доставания далеко закатившейся игрушки; использовать стульчик для доставания высоко лежащей игрушки.

7. Познавательное развитие.

Сенсорное развитие - продолжать развивать ориентировки на величину, форму, цвет, целостное восприятие предметов. Величина:

Продолжать учить закрывать крылышками маленькие и большие коробочки (разные по форме, величине и фактуре), опуская туда соответствующие предметы по размеру, при этом выделять интонационно голосом "большой - маленький";

Учить складывать кубики-вкладыши;

Учить раскладывать по кубикам (полым) шарики (матрешки),
соответствующие по величине, обращать внимание на размер;

Продолжать учить складывать двух местную матрешку (яичко);

Учить собирать пирамидку с учетов величины колец (из трех
колец).

Форма:

Продолжать учить раскладывать предметы в две коробки, в одну - кубики, в другую - шарики;

Учить доставать из мешочка по слову: "достань шарик (кубик)",
выбор из трех форм;

Учить вставлять различные формы в прорези;

Учить выделять шарики среди других предметов и выделять их по слову. "давай соберем все шарики", "давай в тележку все кубики ".

Цвет:

Выделять (сличать) желтый цвет по показу; игры: возьмем
желтый мешочек", привяжем к желтому мешочку желтую веревочку",
"желтая (такая) дорожка из мозаики (цветочек)", "привяжем желтую
веревочку к желтому шарику", "рассмотрим игрушки", "соберем игрушки в желтый мешочек", "возьми желтый (такой) фломастер, рисуем желтое солнышко ", "найди желтую ленточку", "выложим желтый цветочек (из мозаики)", "желтые цыплята", "найди желтый (такой) кубик", "найди желтую полянку". При этом всегда делаем выбор только из двух цветов.

Целостное восприятие - складывать разрезную картинку из двух частей; собирать сборно-разборные игрушки из двух частей (гриб, собачку, паровоз, домик).

Тактильно-двигательное восприятие:

Формировать ориентировку на форму и величину через
тактильное восприятие - различать предметы на ощупь - выбор из двух, доставать предметы из мешочка по тактильному образцу: "Достань такой (шарик, кубик, матрешку, елочку, грибочек, куклу, машицку, юлу), "Достань яблоко (огурец, грушу, морковь, орех, желудь, шишку)". Слуховое восприятие:

Учить различать звучание музыкальных инструментов: игра «Угадай, на чем я играю» (шарманку-бубен; свирель - колокольчик, металлофон - пианино) (выбор из двух);

Продолжать учить соотносить игрушки с их изображением на
картинках: матрешка, елочка; машинка, мишка; зайка, паровоз; собачка,
мячик; шарик, птичка; корова, паровозик; цыпленок, гриб (выбор из двух);

Учить выделять парные картинки: машинки, зайки, мишки, куколки, матрешки, пирамидки ("Покажи, где такая ", выбор из двух).

Ознакомление с окружающим.

Учить ребенка обращать внимание на предметы и явления окружающей действительности: выделять игрушки - "Вот наши игрушки - куклы, юла, зайчики, мишки, машинки, сачок, кубики".

Учить выделять и действовать с предметами посуды и узнавать их изображения на картинках: "Покажи, чем будем кушать. Вот она, ложка, кушать будем ложкой. Покажи, из чего будем пить. Пить будем из чашки. Покажи, в чем будем готовить суп"", "Покажи, на чем поедем домой", "Покажи, что будем надевать на себя " и т.д.

Учить выделять предметы одежды и узнавать их изображения на картинках: «Положи, где куртка. Куртку надеваем, когда идем гулять», "Покажи, что надеваем на головку, когда идем гулять", "Покажи, что надеваем на ножки, когда идем гулять».

Учить различать некоторые предметы живой природы: яблоко, огурец, морковь, орехи, грушу, банан, киви, виноград.

Обращать внимание на предметы в помещения и их изображения на картинках: "Покажи, из чего поливаем. Покажи, на чем сидим. Покажи, на чем спим. Покажи, где рисуем. Покажи, где люстра (огонек). Покажи, где одежда Катина лежит " и т.д.

Обращать внимание на окружающих животных (птичку, кошку, собаку), показывать их на картинках.

Обращать внимание на улице: на предметы - деревья, листья, елку, шишки; ветер дует - деревья качаются, листья летят; дождик идет - дорожки мокрые, лужи, люди идут с зонтиками; холодно стало, люди надели теплые пальто, куртки; дети катаются на велосипедах; люди садятся в машины и едут далеко.

На прогулке: катать коляску, тележку; собирать листики, шишки, камешки в пакетик; играть с мячом - догонять, бить ногой, поднимать, бросать его.

7. Развитие речи и навыков общения (при разговоре с ребенком взрослый стремится, чтобы ребенок смотрел ему в лицо).

Развитие понимания обращенной речи: учить показывать некоторые действия, предметы, картинки: "Покажи, как Катя надевает шапку. Покажи, как Катя умывается. Покажи, как Катя пьет из чашки. Покажи,

как Катя дает ручку девочке Даше. Покажи, как Катя лепила из пластилина лепешки. Покажи, как Катя причесывается ".

Игры: "В гости пришел Петрушка", "Расскажи Петрушке, как зовут тебя", "Покажи Петрушке свои игрушки", "Назови, что в домике стоит", "Прятки", "Куда спрятали шарик?", "Игра в телефон - алло-алло, кто там?".

Рассказывать стихи (потешки, считалки) и петь песенки Кате.

Игры-упражнения с речевыми сопровождением: "Хлоп-хлоп ручками", "Топ-топ ножками", "Покружись, поклонись. Вот так, вот так!".

Формировать активную речь только в определенной ситуации:

Закрепить воздушную струю - дуть в свирель, дудочку, на
воздушный шарик, на бабочку, на шарик, плавающий по воде, и т.д.;

Подражать действиям губ - «пи-пи-пи, му-му, ам-ам, ду-ду»,
делать улыбку - делать трубочку (повторить по подражанию), "спрятать
язычок - вот он - нет язычка, щелкать язычком";

учить произносить звукоподражательные и лепетные слова (при
этом у ребенка либо картинка, либо игрушка): "гав-гав", "мяу-мяу", "хрю-хрю, кар-кар", "му-му", "чих-чирик", "кап-кап", "га-га-га, "хря-кря" и т.ц,.;

учить произносить отдельные слова; мама, лапа, Катя, кушать,
спать, тетя, дай, на, гулять, пить, топать, пока, туда, вот, там, так,
идем, деда, баба, пока, хочу, нет, да, вода, каша, Ваня, Катя, ля-ля;

учить произносить элементарные фразы только в определенной ситуаций: мама, дай; папа, иди; дай пить; дай омам; Катя - ааа; дай лялю; ляля баю-бай; ляля ам-ам; ляля - пить; биби - туда; бух - упал (шарик); вот так; дай пить хочу пить, буду пить, хочу би-би, возьми меня (на меня); пить сок; тетя, дай; тетя, пить; тетя ам-ам; "тетя Света", "баба Валя", "дядя Костя", "ля-ля Ваня", "сиди, Света", "иди, тетя ", "покачай качели - кач-кач", "поедем на машинке", "дядя Костя" и т.д.;

учить отвечать на вопросы: "Катя, ты хочешь пить? Да! Нет!, "Катя, ты хочешь гулять? Да!", "Катя, хочешь кушать? Да!", "Катя хочет домой? Да!", "Что возьмем на улицу? Мячик? А коляску будем брать? Нет!"

8. Формирование продуктивных видов деятельности

Формировать навыки в лепке: учить делить пластилин на части; раскатывать пластилин между прямыми ладонями - "баранки", "конфетки"; учить использовать прием расплющивания - "блины", "лепешки".

Формировать навыки в рисовании. Рисовать красками, мелом, мелками, фломастерами:

Учить рисовать красками: прием примакивания; листья падают на полянку"; "листочки лежат на полянке"; "листочки на дереве"; дождик кап-кап-кап, идет дождик, лужи остаются от дождя.

Продолжать учить рисовать фломастерами дорожки, ленточки к шарикам, веревочки к машинам, палочки к лопаткам, палочки к флажкам, шарики, мячики.

Конструирование:

Учить строить из конструктора домик, заборчик;

Учить строить стол и стул для матрешки (из кирпичиков, кубиков);

Продолжать учить строить из палочек - молоточек, домик.

Такой системный подход мы продолжаем реализовать и в дальнейших занятиях с Катей.

“ Ясли – это серьёзно!”
/В. Алямовская/

Мой педагогический стаж более 25 лет, из них 13 лет работаю педагогом-психологом в детском саду № 124. Г.Дзержинска Нижегородской области.

Методом работы дошкольного психолога является сопровождение естественного развития детей в условиях ДОУ.

Под психологическим сопровождением мною понимается движение рядом с ребенком, иногда чуть впереди, если надо объяснить возможные пути, но ни в коем случае ни контроль, ни навязывание своих путей и ориентиров.

Одним из направлений в деятельности дошкольного психолога является работа с детьми раннего возраста, которая на практике определяется лишь как помощь малышу в период его адаптации к условиям ДОУ.

В последнее время я стала уделять больше внимания работе с детьми раннего возраста не только в кратковременный период их адаптации к условиям пребывания в нашем детском саду.

Своим опытом работы с малышами, их родителями, воспитателями групп раннего возраста я охотно поделюсь с коллегами.

Немного из теории.

Ранний возраст- это в буквальном смысле начало . От рождения до трех лет ребёнок столь существенно меняется, что его развитие можно назвать наиболее стремительным из всех этапов становления его как личности. И от того, как складывается развитие малыша в условиях семьи, детского сада зависит его будущее .

Хочется отметить, что первым пытался указать на важность раннего развития и проанализировал процессы развития ребёнка раннего возраста русский психолог и философ Л.С.Выготский. По мысли Льва Семеновича, именно в этом возрасте возникает особая структура восприятия, а на ее основе системная и смысловая структура сознания.

Одним из новообразований раннего возраста является речь . Вход в сознание возможен только через речь.

Речь в раннем возрасте, как указывал Эльконин Д.Д., психолог и продолжатель идей Л.С. Выготского, надо рассматривать “не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями”.

Психологи и лингвисты давно доказали, что именно в раннем возрасте темпы речевого развития значительно выше, чем в последующем: к концу первого года жизни в словаре ребенка примерно 8-10 слов, в 2 года - 300-400 слов, а в 3 года до 1000слов. Поистине гигантские шаги! Безусловно, могут быть индивидуальные различия, ведь каждый ребенок обладает своим темпом развития, он неповторим.

Давно доказано, становление речи тесно связано с развитием мелких ручных операций, ведь речь и движения имеют схожую функциональную основу.

Таким образом, тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи малыша.

Убеждают в этом уникальность и мудрость опыта наших предков. Задолго до открытия учеными взаимосвязи руки и речи они придумали и передавали из одного поколения в другое народные потешки: “Ладушки-ладушки”, “Сорока-белобока”, “Мальчик c пальчик” и т. д.

В современной литературе описаны приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с задержкой речевого развития (Н.Журова, Е.Мастюкова и др.), с моторной алалией (Н.Кузьмина, В.Рождественская и др.), с заиканием (Л.Белякова, Н.Рычкова и др.).

Практика детского сада показывает, что в группах раннего возраста возможны случаи отставания детей в развитии речи, хотя дети 1.5 – 3-х лет имеют обширный активный словарь.

В условиях сопровождающего развития детей раннего возраста в нашем детском саду были определены направления моей деятельности:

1. Развивающая работа с детьми групп раннего возраста.

2. Координирующая работа со специалистами, воспитателями групп раннего возраста.

3. Работа с родителями воспитанников ясельных групп.

Развивающая работа с детьми раннего возраста

Система работы с детьми раннего возраста включает в себя два этапа:

Этап привыкания детей к условиям ДОУ (адаптационный период). На этом этапе создается безопасная психологическая обстановка для малышей: объединение, эмоциональное сближение с незнакомыми взрослыми и сверстниками.

- Этап после адаптационный. На этом этапе малышам предлагаются развивающие встречи со специалистами, налаживается ритм их жизни в ДОУ.

Цель Этапа привыкания: осуществление помощи детям, их родителям в адаптации к новым социальным условиям.

Задачи психолого-педагогического сопровождения на этом этапе следующие:

Преодолеть стрессовое состояние малышей и их родителей.

Формировать активную позицию родителей к дальнейшему сотрудничеству в процессе воспитания детей в детском саду;

Помочь воспитателям, их помощникам в подборе методов и приемов профилактики нежелательных проявлений у малышей.

Учитывая важность адаптационного периода, мои занятия с малышами начинаются постепенно: первые встречи с психологом намечаются на 2-3-ю неделю их пребывания в группе. Эти кратковременные встречи

(5-7 мин.) проходят в групповом помещении: я прихожу к малышам в установленное время (со старшей мед.сестрой и воспитателем определили для этих минут благоприятное время: после завтрака и режимных процедур). Мой приход в группу сопровождается эмоциональным “якорем”: обязательно привожу “гостя” - яркую мягкую игрушку. Большинство малышей мгновенно проявляют интерес и желание все посмотреть, потрогать.

Первый эмоциональный контакт налажен. От лица игрушки (котик) вступаю в диалог с теми детьми, которые подбежали и готовы к игре, с остальными малышами находится воспитатель и предлагает им поиграть с “гостем”. Такие кратковременные встречи походят 1-2 раза в неделю до тех пор, пока дети “не привыкнут” к моему появлению и не начнут проявлять радость от желания поиграть с “гостем” или с “волшебным” мешочком. Обычно через 2-3 недели малыши при моём появлении в группе бегут на встречу или усаживаются на коврик, проявляя радость и желание играть.

После успешной адаптации малышей к условиям жизни в группе, примерно с ноября месяца начинается второй Этап моей работы: подгрупповые занятия с малышами.

Цель этого Этапа: налаживание ритма жизни малышей в детском саду через поэтапные встречи на развивающих занятиях со специалистами.

Мои встречи (занятия) с малышами служат своеобразной психологической поддержкой и помощью ребёнку в приобретении им позитивного опыта совместного существования со сверстниками и взрослыми.

Первый выход детей из группы (ребят “приглашает” Котик в гости) сопровождается воспитателем и если они спокойно зашли в игровую комнату, то я остаюсь с ними одна.

Мои встречи (Занятия ) реализуются конечно же через игровую деятельность детей, как универсальное средство профилактики и компенсации психо – эмоциональных проблем у малышей.

В основу занятий с малышами легли следующие принципы :

- “от простого – к сложному”;

Принцип активности и посильной самостоятельности (его суть – активное участие взрослого и его сотворчество с ребёнком);

Принцип эмоциональности (необходимо эмоциональное взаимодействие взрослого с ребёнком, которое поддержит устойчивость действий ребёнка и направленность его интереса);

Принцип повторности и цикличности позволит взрослому осуществить “живое” общение с детьми, учитывая особенности восприятия и индивидуального реагирования малышей.

Структура занятия.

Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно:

1. Вводная часть.

Цель вводной части занятия – установить эмоциональный контакт со всеми участниками, настроить детей на совместную работу.

Основные процедуры работы на данном этапе:

Приветствие, игры с именами, игры на сплочение.

2.Основная часть.

Цель основной части занятия – нести смысловую нагрузку всего занятия: активизация речевого развития через тренировку мелких движений пальчиков и кистей рук, развитие сенсорного восприятия детей, установка положительного эмоционального отклика детей на увиденное.

Она включает в себя:

- “пальчиковые” игры в виде игрового массажа пальчиков и кистей рук;

Игры-забавы, игры-сюрпризы и т.д.;

Изодеятельность(пальчиковое рисование, действие с бумагой, лепка и т.д.).

3. Заключительная часть.

Цель этой части занятия – закрепление положительных эмоций от встречи,

Чувства доверия к психологу и желание следующей встречи.

В этой части занятия провожу:

Игры малой или средней подвижности;

Произвольный общий танец (часть репертуара музыкального занятия).

Занятия проводятся 1 раз в неделю продолжительностью 15 – 20 минут. На занятиях обязательно используется музыкальное сопровождение. Основным местом

Хочется отметить, что вместе с музыкальным руководителем мы практикуем проведение “пальчиковых” игр с малышами на музыкальных занятиях.

Работа педагога-психолога с педагогами

Воспитатель ясельной группы – это, по существу, Визитная Карточка детского сада. Такую установку приняли наши педагоги, работающие в группах раннего возраста, которые стараются соответствовать следующим требованиям к своей педагогической деятельности:

Проявление искреннего интереса к ребёнку, так как ребёнок ясельной группы чрезвычайно чуток к фальшивому, неискреннему покровительственному тону.

Обладание позитивными человеческими качествами, так как он стоит у истоков становления Человека.

Высокий профессионализм. Это не только знание возрастных особенностей, но и сильная мотивационно- эмоциональная заряженность на работу с малышами.

Хорошее состояние физического, эмоционального здоровья: слабое здоровье педагога сказывается на самочувствии малышей группы.

Работа воспитателей групп раннего возраста очень ответственная должность, с серьезными к ней требованиями соответствия этой должности.

В системе сопровождающего развития малышей их педагогам необходима психологическая поддержка и помощь.

Свою деятельность с педагогами я веду в следующих направлениях:

Психологическое просвещение: консультации, семинары, выпуск информационных листков, памяток;

Психо-профилактика: семинары-практикумы, мини-тренинги (обучение методам саморегуляции и упражнениям по снятию психо-эмоционального напряжения), дискуссии;

Исследовательская работа: анкетирование, экспресс-диагностика, опрос, наблюдение и т.д.;

Консультационная работа: тематические консультации, индивидуальные консультации по запросу.

Цель проводимой работы – повышение уровня теоретических и практических знаний в области возрастной психологии, профилактика синдрома эмоционального сгорания воспитателей.

Ежеквартально на Медико-педагогических совещаниях мы проводим экспресс-диагностику нервно-психического развития детей групп раннего возраста, используя методику К. Печоры.

По результатам диагностики намечается индивидуальная работа с детьми, имеющими низкий уровень НПР. При необходимости мы привлекаем родителей к совместной помощи их малышу и разрабатываем индивидуальный план сопровождения развития ребёнка на следующий квартал.

Своевременно оказанная помощь малышу даёт свои результаты: обеспечена “легкая” степень адаптации детей при переходе их в дошкольные группы детского сада.

В конце каждого учебного года на последнем. Медико-педагогическом совещании подводятся итоги результативности нашей работы по сопровождению развития детей раннего возраста, воспитатели определяют свой запрос к психологической службе детского сада на новый учебный год: в виде анкетирования проводится отслеживание результатов совместной деятельности и намечаются темы и направления работы на следующий учебный год, интересующие и волнующие воспитателей.

Работа педагога-психолога с родителями

Работа в команде – залог успешности сопровождающего развития детей раннего возраста и родители полноправные члены этой команды.

Первое мое знакомство с родителями проходит в момент поступления их ребёнка в детский сад. Родители новичка приглашаются на встречу – знакомство, во время которой я прошу их заполнить информационный лист, затем поздравляю с поступлением их ребёнка в наш детский сад и вручаю Паспорт воспитанника ДОУ №124 , так же молодым родителям дарятся Памятки от педагогов и самого ребёнка.

Отмечу, что в разработке и печатание Паспорта Воспитанника и Памяток участвовали не только педагоги, но и родители наших воспитанников.

На первом этапе важно оказать родителям эмоциональную поддержку и познакомить их с условиями жизни детей в группе. Родители, как правило, с интересом вступают в диалог, успокаиваются.

Выявляя запрос родителей на просветительскую и развивающую работу с ними, мы отметили, что многие из них хотят научиться конструктивному общению со своими детьми и готовы к сотрудничеству.

Работа по повышению уровня Доверия родителей к нашему детскому саду успешна и мы получаем радость от совместного сотрудничества.

Вместо заключения

Начиная работу в группах раннего возраста более 10 лет назад, я пришла к выводу: метод сопровождающего развития детей первых трех лет жизни самый эффективный в условиях детского сада.

На последнем Медико-педагогическом совещании было отмечено снижение количества детей со средней степенью адаптации, а тяжелая степень не наблюдается уже третий год.

Анализ НПР детей третьего года жизни за 2010-2011 уч. годы показал повышение уровня речевого, сенсорного развития, развития игровой деятельности.

Отмечу, что наши малыши участвуют в проведении Театральной Недели: они для всех детей детского сада инсценируют сказки “Колобок”, “Репка”, что говорит об их высоком уровне речевого развития.

Кризис системы общего дошкольного образования обострил проблему помощи и поддержки семье, не имеющей специальных знаний и необходимого опыта в воспитании маленьких детей. Таким семьям поможет только человек, имеющий специальное образование и освоивший новую модель дошкольного образования: Ребёнок – Педагог (ДОУ) – Родитель.

Мы работаем над повышением уровня доверия родителей к нашему детскому саду и получаем взаимную радость от сотрудничества с ними.

Литература

1. Алямовская В.Г. Ясли – это серьёзно! – М.: Линка- Пресс, 2003 г.
2. Белая А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов.- М.: “Издательство АСТ”,2002 г.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: М,1984 г.-Т. 4.
4. Лютова Е., Монина Г. Тренинг общения с ребёнком. – С – П, 2005 г.
5. Мухина В. Детская психология. Учебник для пед.институтов.- М., Просвещение,1985 г.
6. Печора К., Пантюхина Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.- М., Просвещение, 1986 г.
7. Чиркова Т.И. Общение взрослых с детьми раннего возраста.- Н.Н.,1992 г.

Бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад для детей раннего возраста №19»

Особенности организации

воспитательно-образовательной работы

в группах раннего возраста.

Старший воспитатель:

С 1 декабря 2009 года наш детский сад был перепрофилирован для работы с детьми раннего возраста. За этот период была проделана большая работа по созданию благоприятной среды и разработке системы воспитательно-образовательной работы с детьми раннего возраста.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ставит перед педагогами групп раннего возраста следующие задачи:

· Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

· Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка;

· Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

· Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Психологи выделяют возраст от года до трех как время, когда в деятельности ребенка главенствующую роль играет так называемая предметная деятельность (иногда ее называют предметно-орудийная или предметно-манипулятивная деятельность). Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественновыработанных способов употребления всех окружающих его вещей. По форме - это всегда совместная с взрослым деятельность, поскольку способ действия первоначально-принадлежит взрослому, который передает его ребенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению общественного способа употребления предмета.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия , а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Педагогический процесс организуем в соответствии с примерной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. , .

Методическое обеспечение:

- «Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста» пособие для воспитателей дет. Садов под ред. (1977г.)

- «Знакомим малыша с окружающим миром» (1987г.)

Исходя из программных задач, и в соответствии с санитарными требованиями, сетка занятий включает в себя в группе раннего возраста 2 занятия по развитию движений, 2 – музыкальных занятия, 3 – по расширению ориентировки в окружающем и развитию речи (из них 1 занятие с дидактической куклой, 1 занятие по ознакомлению с художественной литературой , 1 тематическое занятие), 1 – занятие со , 2 – занятия с дидактическим материалом (из них 1 – занятие с дидактическим материалом, 1 – занятие с предметами-орудиями). В первой младшей группе 2 занятия по физической культуре, 2 музыкальных, 1 – познание, формирование целостной картины мира, 1 – коммуникация, 1 – конструирование, 2 занятия художественным творчеством (рисование, лепка). Организация работы с детьми включает игры - занятия, индивидуальную игровую деятельность, прогулки и совместную деятельность в режимные моменты. Занятия проводим по подгруппам утром и вечером (так малыши лучше усваивают материал).

Непосредственно образовательная деятельность в первой младшей группе проводятся в соответствии с комплексно-тематическим планированием.

В педагогике раннего возраста основные методы обучения – игровые. Игровая форма обучения – ведущая на ступени раннего детства. В работе с детьми раннего возраста используются наглядные методы обучения. Одним из основных дидактических принципов, на основе которого строится методика проведения занятий с маленькими детьми, является применение наглядности в сочетании со словом.

Маленький ребенок развивается в активной деятельности, приобретает способности действовать. Педагогическое воздействие на формирование у детей той или иной деятельности осуществляется на занятиях через применение различных методов и приемов.
Метод - способ воздействия или способ передачи знаний.
Прием - варианты применения данного метода.
Методы и приемы подразделяются на игровые, словесные, наглядные и практические. Рассмотрим их в отдельности.

1.Игровые методы и приемы в обучении детей:
-дидактические игры,
-подвижные игры,
-игры-забавы, инсценировки.

Приемы:
а) Внесение игрушек,
б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)
в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения "Уронили Мишку на пол", дидактическая игра "Скажи, что звучит")
г) сюрпризность, эмоциональность (показ "Птичка и собачка" - воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться "Кто это поет, поищите". Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.)
д) Внезапность появления, исчезновение игрушки.
е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).
ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).
з) интригующие обстановки.

2.Словесные методы и приемы:
1)Чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.
2) Разговор, беседа.
3)Рассматривание картинки, инсценировки.

Приемы:
-Показ с называнием игрушек, предметов. Кукла Маша идет, идет, бах - упала, упала. Маша, ой-ой, плачет.
-Просьба произнести, сказать слово (это платье).
-Перекличка до 1,5 лет ("скажи-повтори").
-Подсказывание нужного слова.
-Объяснение назначения предмета (посуда - это из чего мы едим и пьем).
-Многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым (у кошки котята, у курицы цыплята).
-Вопросы.
-Договаривание слова в конце фразы ("Котята пьют (молоко)", "Катя, ешь суп (с хлебом)").
-Повторение слова за воспитателем.
-Пояснение.
-Напоминание.
-Использование художественного слова (потешки, песенки, стихи, шутки).

3.Практические методы:
1)Упражнения (оказание помощи).
2)Совместные действия воспитателя и ребенка.
3)Выполнение поручений.

4.Наглядные методы и приемы:
1)Показ предметов, игрушек.
2)Наблюдение явлений природы, труда взрослых.
3)Рассматривание живых объектов.
4)Показ образца.
5)Использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа.

Приемы:
-Непосредственное восприятие предмета, игрушки.
-Показ с называнием (это кролик).
-Пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала Катя и убежала).
-Просьба-предложение (Андрюша, давай, покорми птичку).
-Многократное повторение слова.
-Активное действие детей.
-Приближение объекта к детям.
-Задание детям (иди, Вася, принеси мячик).
-Вопросы (простые для детей до 1,5 лет, с 2-3 лет сложные).
-Включение предметов в деятельность детей ("Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик, получилась башенка").
-Выполнение игровых действий.

При организации работы с детьми раннего возраста большое значение придаём соблюдению режим дня, смены видов деятельности , сна и прогулок. Если режим осуществляется правильно, то дети спокойны, активно занимаются, играют, хорошо едят, быстро засыпают и крепко спят, просыпаются бодрыми и веселыми.

В режиме дня каждой возрастной группы указано примерное время, протекающее от включения первого ребенка в данный режимный процесс до его окончания последним ребенком.

В нашем детском саду дети раннего возраста получают рациональное пятиразовое питание в соответствии с десятидневным меню.

Чем меньше возраст детей, чем менее они самостоятельны, тем важнее сохранять принцип постепенности при проведении всех режимных моментов и очень важна согласованность действий персонала группы.

Важно вносить сезонные изменения в режим дня. В зимнее время в связи с особенностями погоды несколько сокращается пребывание ребенка на воздухе в течение дня, поэтому важно продумать организацию подготовки к прогулке. Прогулка в раннем возрасте считается элементом закаливания, поэтому очень важно не исключать её из режима дня.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие характеристики развития ребёнка на этапах начала дошкольного возраста и завершения дошкольного образования:

К началу дошкольного возраста (к 3 годам)

· ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

· использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

· владеет активной и пассивной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

· стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

· проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

· ребенок обладает интересом к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;

· у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

Ранний возраст является тем ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества, как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость или, напротив, агрессивность и гиперактивность детей и т. д.), лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрастах представляют существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение.

В настоящее время у подавляющего большинства детей раннее детство проходит в семье. Семейное воспитание действительно является оптимальным для маленького ребенка, поскольку любовь близких взрослых, их чуткое и гибкое отношение, индивидуальное общение являются необходимыми условиями нормального развития ребенка и его хорошего эмоционального самочувствия. Однако далеко не все родители понимают возрастные особенности детей до 3 лет и умеют найти адекватные педагогические воздействия. В большинстве семей сохраняются представления о раннем возрасте как о периоде физиологического созревания и физического развития. Считается, что психическое развитие начинается после 3 лет. В результате внимание родителей сосредоточено на физическом здоровье малыша, ограничено гигиеническим уходом (кормление, прогулки, купание и т. д.) и предоставлением ему множества игрушек. В других семьях, напротив, переоценивают возможности ребенка и начинают учить и воспитывать 2-летнего малыша так же, как ребенка 5–7 лет (учат читать и писать, пользоваться компьютером, сажают перед телевизором и т. д.). В обоих случаях игнорируются возрастные особенности детей, что может привести к весьма печальным последствиям. Результатом такого «неумения» родителей является нарастание тревожных проблем, связанных с психическим здоровьем и развитием детей (задержки в умственном и речевом развитии, отсутствие воображения, дефицит внимания, импульсивность и агрессивность, эмоциональная глухота и т. д.).

Полноценное развитие ребенка раннего возраста требует адекватной и квалифицированной психолого-педагогической поддержки со стороны профессионалов, обладающих необходимой квалификацией. Однако в настоящее время наблюдается острый дефицит соответствующих специалистов (психологов и педагогов) по работе с маленькими детьми. В педагогических вузах нашей страны вообще отсутствует такая специализация – педагог-психолог или воспитатель детей раннего возраста. В ясельных группах работают специалисты по дошкольному воспитанию или те, кто не имеет специального образования (медперсонал, родители или родственники детей и т. д.). В результате дети раннего возраста (1–3 года) либо остаются вообще без психолого-педагогического обеспечения (работа воспитателя ограничивается гигиеническим обслуживанием и соблюдением режима дня), либо получают воздействия, не соответствующие их возрастным особенностям.

Между тем данный возрастной этап имеет существенную качественную специфику. К нему нельзя применить методы и приемы работы, подходящие для воспитания дошкольников. Работа с детьми раннего возраста требует специальной подготовки, предполагающей как специальные знания, так и опыт работы с маленькими детьми. Всё это делает крайне актуальным создание психологической службы для детей до 3 лет.

Особую актуальность данная задача приобретает в настоящее время, когда наблюдается интенсивный приток в детские сады детей раннего возраста. В последние десятилетия, после того как матери получили возможность воспитывать детей до 3 лет дома, не теряя места работы и получая пособие по уходу за ребенком, система детских яслей фактически распалась. Воспитатели, имеющие опыт работы с детьми до 3 лет, либо переквалифицировались для работы с дошкольниками, либо ушли из системы образования. Однако в настоящее время наблюдается обратный процесс: в связи с изменившейся социально_экономической ситуацией все больше молодых матерей вынуждены отдавать своих малолетних детей в ясли. В детских садах Москвы уже достаточно много детей не старше 3 лет, возникла очередь в ясельные группы, а в будущем, в связи с увеличением рождаемости в Москве, проблема воспитания детей раннего возраста в ДОУ станет еще острее. Очевидно, что этот новый для столичной системы образования контингент остро нуждается в квалифицированных специалистах, умеющих работать с маленькими детьми. В связи с этим возникает настоятельная необходимость разработки моделей психологической службы раннего возраста.

Психологическая работа с детьми до 3 лет – относительно молодое и еще недостаточно оформленное направление практической психологии. Сегодня крайне актуальным является анализ опыта (пока еще небольшого) государственного образовательного учреждения №47. Этот детский сад специализируется на воспитании детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) и является одной из базовых площадок эксперимента Центрального округа Москвы, в котором апробируются разные формы психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста. Кроме того, ДОУ №47 входит в состав университетского округа МГППУ: сотрудники университета осуществляют научное руководство психологической службой, а выпускники университета (авторы данной статьи) работают в нем в качестве практических психологов. В этой статье мы пытаемся обобщить этот опыт и рассказать о специфике и задачах работы психолога с этим достаточно своеобразным контингентом детей.

Специфика работы психолога с детьми до 3 лет

Очевидно, что работа психолога предполагает прежде всего ориентацию на возрастные особенности детей и понимание тех трудностей, с которыми сталкиваются воспитатели. Остановимся на основных проблемах в работе с маленькими детьми.

Первая трудность, с которой сталкиваются и родители, и воспитатели в яслях, – это проблема адаптации к детскому учреж дению . Более половины детей в возрасте от 1 года до 3 лет оказываются не готовыми к детскому саду. Отсутствие психологической готовности к детскому учреждению чревато многочисленными медицинскими и психологическими трудностями – дети начинают непрерывно болеть, целыми днями плачут, у них возникают невротические реакции, обостряются психосоматические явления и т. д. Однако какой_либо специальной работы по подготовке маленьких детей к детскому учреждению в настоящее время не ведется. Если подготовка ребенка к школе многократно и тщательно проработана и выступает одной из главных задач воспитания, то переход ребенка из семьи в детское учреждение, который оказывается ничуть не менее резким и травмирующим событием, остается без внимания педагогов и психологов. Очевидно, что этой проблеме необходимо уделить специальное внимание.

Одной из организационных форм адаптации ребенка к детскому учреждению являются группы кратковременного пребывания, или «адаптационные» группы.

В ДОУ №47 регулярно работают две такие группы – в первой и второй половине дня. Основные задачиэтих групп заключаются в следующем:

преодолеть симбиотическую связь ребенка с матерью и способствовать развитию его самостоятельности и независимости;

привлекать внимание малышей к сверстникам и учить их ориентироваться на действия партнеров;

налаживать гуманные, доброжелательные отношения между детьми;

предлагать детям и родителям развивающие игры и занятия, соответствующие возрасту детей;

способствовать развитию познавательных процессов детей (внимание, память, мышление);

обогащать жизнь малышей новыми впечатлениями и положительными эмоциями;

готовить детей к поступлению в детский сад.

Эти задачи решаются в процессе проведения разнообразных игр и занятий, которые организуют совместно педагоги и психологи. Продолжительность каждого занятия – 3 часа. Число участников группы – 8–10 детей в каждой. В первых занятиях принимают участие родители. Затем, по мере адаптации детей к новой обстановке, родители оставляют детей и занимаются своими делами. Опыт проведения занятий в группе кратковременного пребывания показывает, что позитивный эффект данных групп требует участия психолога.

Специальной задачей психологической службы в адаптационных группах является работа с трудными случаями и поиск адекватного подхода к разным группам детей. Сложность этой задачи в том, что здесь невозможно предложить единый для всех метод адаптации – каждый ребенок нуждается в особом подходе. Единственным общим моментом является завоевание доверия и расположения малыша. Без такого доверия к новому взрослому нормальное эмоциональное самочувствие ребенка невозможно.

Необходимость индивидуального подхода педагога к каждому ребенку очевидна во всех возрастах. Однако в раннем возрасте индивидуальный подход имеет решающее значение не только потому, что все дети разные, но еще и потому, что маленький ребенок может воспринять только то воздействие взрослого, которое адресова но лично ему. Малыши не воспринимают призывы или предложения, обращенные к целой группе. Им необходим взгляд в глаза, называние по имени, ласковое прикосновение, словом, всё то, что свидетельствует о личном внимании и персональной обращенности взрослого. Только в этом случае они могут принять и понять предложения взрослого.

Еще одна особенность работы с детьми раннего возраста – неэффективность чис то вербальных методов воздействия. Любые инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываются бесполезными, так как дети еще плохо понимают их, к тому же до 3–4 лет малыши не могут регулировать свое поведение посредством слова. Они живут только настоящим, и воздействия ситуации (окружающие предметы, движения, звуки) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем слова взрослого. Эта особенность маленьких детей предъявляет высокие требования к действиям воспитателя и психолога. Они должны быть предельно выразительными, эмоциональными и «заразительными». Только собственной увлеченностью какой-либо деятельностью можно вызвать интерес к ней у маленького ребенка. У воспитателя должна быть повышенная чувствительность к состояниям малыша, выразительность движений и мимики. Это вовсе не значит, что с маленькими детьми не нужно говорить. Но слова обязательно должны быть включены в контекст реальных действий, иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами и движениями.

Из сказанного следует, что с маленькими детьми нельзя проводить организованных фронтальных занятий, когда взрослый что_то объясняет или показывает, а дети «усваивают». Такие занятия не только неэффективны, но и вредны, поскольку могут парализовать активность детей. Задача же воспитания детей этого возраста состоит в том, чтобы стимулировать актив ность каждого ребенка, вызывать у него желание действовать, общаться, играть, решать практические задачи. Здесь необходимы эмоциональное вовлечение детей, создание общего смыслового поля, эмоциональная включенность взрослого в нужные действия. Только так можно передать ребенку интерес к новой деятельности, привлечь к ней и увлечь ею и таким образом вызвать его собственное желание. Всё это предъявляет особые требования к специалистам, работающим с маленькими детьми. Эмоциональная выразительность, артистизм, способность расположить к себе и передать интерес к деятельности – это профессиональные качества специалистов, работающих с детьми раннего возраста. Данные качества необходимы как педагогам, так и психологам.

Следует подчеркнуть, что с детьми в возрасте до 3 лет должны особенно тесно сотрудничать психологи и педагоги. В раннем возрасте, когда основные психические процессы только формируются, коррекционная работа (в отличие от дошкольного и школьного возрастов) не является главной для практического психолога. Гораздо важнее на этом этапе создание адекватных условий для полноценного развития возрастных новообразований. Эта задача является общей для педагога и психолога, но если педагог ориентируется на некоторую программу и достижения ребенка, то психолог – на возрастные и индивидуальные особенности детей, их самостоятельную активность и эмоциональный комфорт. Очевидно, что эти линии взаимно дополняют друг друга, кроме того, они реализуются на общем содержании и направлены на общие задачи развития ребенка.

Основные линии развития детей раннего возраста

Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые и становятся содержанием работы как психолога, так и педагога. Остановимся на них подробнее.

Прежде всего это развитие предметной деятельности, поскольку данная деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней происходит приобщение ребенка к культуре, в ней формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определенные методы реализации.

Во_первых, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребенок должен научиться пользоваться окружающими предметами: правильно есть ложкой, рисовать карандашом, копать совочком, причесываться расческой, застегивать пуговицы и т. д. Все это необходимо не только для развития движений руки и общей моторики, но и для преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит, для овладения собой и своим поведением. Ребенок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат, почувствовать свою умелость. Так он обретает чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой задачи необходимо с первого года жизни ребенка приучать его к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причесываться, держать ложку или чашку, оставляя ему возможность самостоятельно действовать и побуждая к этому. Помимо обычных бытовых процедур нужны специальные игрушки, созданные для детей раннего возраста (совочки, лопатки, удочки с магнитом и пр.).

Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно_действенного мышления и познавательной активности. Ребенок раннего возраста мыслит, прежде всего действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют многочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Это всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрешки, башенки и т. д. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т. е. подсказать решение задачи), а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию.

Еще одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действий ребенка . Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо самостоятельного значения. К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия ребенка. Ребенок в этом возрасте действует уже не просто так, а с целью получения определенного результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять на достижение желанного результата.

Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определенного продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать какой-либо предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), все возможные мозаики или паззлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры требуют представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении результата.

Все перечисленные виды предметных действий предполагают индивидуальную работу ребенка. Маленькие дети еще не умеют действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнера, учитывать чужие желания и пр. У каждого ребенка должны быть своя игрушка в руках и собственные способы действия с ней. Такая индивидуальная деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную «завороженность» своими действиями. Это очень важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации малышей на действиях с предметами начало воли ребенка. Нужно всячески поддерживать индивидуальную работу ребенка с предметами и создавать для нее необходимые условия. Это, в свою очередь, требует достаточного количества адекватных пособий и специальной организации развивающей среды. Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой развивающей среды, ее периодическое обновление – все это задачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности детей данного возраста.

Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей раннего возраста является развитие речи . Овладение речью, как известно, в основном происходит именно в этот период – от года до трех. Речь перестраивает все психические процессы ребенка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни – сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и, конечно, новых форм общения.

Речь у маленького ребенка возникает и первоначально функционирует в процессе общения со взрослым. Первой задачей воспитания в связи с этим является развитие активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо не только постоянно разговаривать с ребенком, но и включать его в диалог, создавать у него потребность в собственных высказываниях. Речь ребенка не развивается через подражание чужим, даже самым правильным, образцам. Чтобы ребенок заговорил, он должен иметь потребность в этом, необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевую задачу (задачу произнести нужное слово) ставит перед ребенком взрослый.

На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребенок может говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтому включенность слов в конкретные действия (или «единство слова и дела») – важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно ребенку, нести в себе определенное значение и опираться на конкретную ситуацию. Создание такой речепорождающей ситуации, активизирующей речь детей, – специальная психолого_педагогическая задача, которая должна решаться совместно педагогом и психологом.

Второй важной линией речевого развития является совершенствование так называемой пассивной речи , т. е. понимания речи взрослого. Большинство малышей в 1,5–2 года уже хорошо понимают все слова и простые фразы, если они включены в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной связанности и становление грамматической структуры речи – важнейшая линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль в этом играет литература. Короткие и простые детские сказки, стишки А. Барто или С. Маршака, народные потешки и песенки дают необходимый материал для речевого развития. Однако взрослые должны открыть малышам этот материал, сделать его понятным и привлекательным. Помогает этому выразительное чтение, сопровождаемое жестами, яркими интонациями и, возможно, кукольным спектаклем. Разработка методики речевого развития детей раннего возраста также входит в задачи психолога.

В раннем возрасте возникает еще одна важнейшая функция речи – регулятивная . Появляется способность управлять своим поведением с помощью слова. Если до 2 лет действия ребенка определяются в основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста возникает возможность регулировать поведение ребенка посредством речи, когда ребенок выполняет речевые инструкции взрослого. Эту форму поведения психологи рассматривают как первый этап развития произвольного поведения, когда действия ребенка опосредованы речевым знаком. Поэтому действие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции и самоконтроля. Эту важнейшую способность следует развивать и упражнять. Важно выбрать для каждого ребенка определенный уровень сложности инструкции, который соответствует его возможностям и способностям. Это очень существенная в раннем возрасте линия развития ребенка, которая нуждается в соответствующем психологопедагогическом сопровождении.

Овладение речью в раннем возрасте делает возможным становление детского воображения. Воображение возникает на третьем году жизни, когда появляется способность к игровым замещениям, когда знакомые предметы наделяются новыми именами и начинают использоваться в новом качестве. Такие игровые замещения являются первой формой воображения ребенка и составляют важнейший шаг к новой ведущей деятельности ребенка – сюжетно-ролевой игре. Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что игра не возникает сама по себе, без участия тех, кто уже умеет играть, – взрослых или старших детей. Маленького ребенка нужно научить играть. Обучение игре осуществляется не на занятиях, а в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими. Игра малышей требует непременного участия взрослого, который не только передает им необходимые способы игровых действий, но и «заражает» их интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий и, конечно (если ребенок по_настоящему включен в нее), приносит эмоциональное удовлетворение. Поэтому развитие творческой игры и воображения у детей 2–3 лет является важнейшей задачей психолога.

В раннем возрасте возникает еще одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребенка – его общение и взаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то что потребность в сверстнике занимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играют исключительно важную роль в развитии личности ребенка и межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими, равными ребенку людьми. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. Такое взаимодействие дает ребенку ощущение сходства с другим, равным ему существом. Переживание сходства и общности вызывает бурную радость и способствует осознанию себя. Воспитатель может придать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этого являются известные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково: «Каравай», «Карусели», «Раздувайся, пузырь», «Зайка» и др. Эти игры в раннем возрасте должны проходить при непосредственном участии взрослого, который организует детей, показывает им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферу игры. Разработка, подбор и проведение таких игр составляют важное направление работы психолога.

Практически все дети раннего возраста (от 1,5 года), растущие в семье, нуждаются в контактах со сверстниками и овладении навыками общения. Раннее детство является сензитивным периодом для формирования толерантного отношения к другим. Поэтому целесообразно объединять в одной группе детей с различными трудностями. В ДОУ №47 есть две интегративные группы, которые посещают несколько малышей с синдромом Дауна. Такое объединение разных детей в раннем возрасте весьма эффективно. Детям со специальными нуждами это облегчает адаптацию к обществу сверстников и ускоряет их развитие, а обычным детям дает незаменимый опыт общения с другими, отличающимися от них людьми, что чрезвычайно важно для воспитания толерантности. Вместе с тем правильная организация общения малышей в интегративной группе представляет серьезные трудности и требует участия профессиональных психологов.

Все перечисленные задачи являются общими для педагога и психолога и решаются в их тесном сотрудничестве. У практического психолога в ясельной группе есть свои специфические функции. Это прежде всего психологическая диагностика и работа с родителями. Остановимся на них подробнее и расскажем, как эти направления реализуются в ДОУ №47.

Особенности психологической диагностики детей раннего возраста

Практика показывает, что в последнее время у детей всё чаще встречаются различные формы нарушений психического развития. Дети со специальными нуждами составляют немалую часть детского населения. У здоровых детей также нередко наблюдаются задержки речевого развития, эмоциональные нарушения, импульсивность, расторможенность и пр. Своевременное выявление этих проблем имеет решающее значение для их преодоления и построения адекватной стратегии работы с ребенком. Важнейшей задачей психологической службы является контроль за пси хическим развитием детей раннего возра ста . Известно, что в первые 2–3 года жизни развитие ребенка происходит чрезвычайно интенсивно, фактически каждые 2–3 месяца обнаруживаются новые способности и возможности малыша. Отставания или отклонения в развитии в этом возрасте чреваты серьезными проблемами в более поздние периоды. Однако наблюдения за нормальным психическим развитием детей со стороны специалистов, как правило, не ведется. Если процедура медицинской диспансеризации маленьких детей проводится регулярно, то их психическое развитие остается без внимания профессионалов. Восполнение этого серьезного пробела – одна из важных задач психологической службы.

Однако диагностика развития детей раннего возраста имеет существенную специфику и требует особого подхода. В нашем детском саду используется новый вариант психологической диагностики .

Новизна этой диагностики заключается в том, что в ее основание впервые закладываются фундаментальные для психического и личностного развития детей сферы – общение со взрослыми и предметная деятельность. Такой подход позволяет поновому взглянуть на ребенка, оценить его достижения по главным линиям его развития, которые обеспечивают формирование таких базовых личностных качеств, как инициативность, любознательность, креативность во взаимоотношениях с социальным и предметным миром, доверие к нему и уверенность в своих силах. При этом не отрицается важность развития моторики, сенсорной сферы, речи и других психических функций, но они рассматриваются в качестве средств общения и предметной деятельности, а не как главные задачи воспитания.

Факт влияния взрослого на полноценное развитие ребенка в последнее время является установленным и общепризнанным. Формирование практически всех способностей осуществляется в его взаимодействии со взрослыми и зависит от содержания общения. Однако на практике диагностические процедуры, как правило, предусматривают оценку выполнения детьми отдельных инструкций, изолированных действий и практически не включают проб, направленных на выявление характера общения ребенка со взрослыми. Данный вариант диагностики восполняет этот существенный пробел. На основе многолетних научных исследований авторы разработали качественные и количественные критерии оценки основных форм общения ребенка раннего возраста со взрослыми. Специфика этого общения заключается в том, что оно разворачивается на фоне действий с предметами и включает их в качестве своего содержания. Этим обусловливается процедура диагностики, которая строится на одновременном наблюдении диагноста за тем, как ребенок общается со взрослым (в том числе речевыми средствами) и как при этом протекает его предметная деятельность. Таким образом, диагностика осуществляется сразу по нескольким направлениям, главные из которых следующие:

диагностика развития общения со взрослым, включающая выявление развития речи как средства общения;

диагностика уровня развития ведущей в раннем возрасте предметной деятельности (двигательные способности и уровень познавательной активности рассматриваются как аспекты предметной деятельности).

Совокупный качественный анализ позволяет не только диагностировать наличный уровень развития отдельных сфер, но и устанавливать причины тех или иных отставаний в развитии. Отличительной особенностью методик, определяющих уровень развития деятельности ребенка, является его включенность в общение со взрослым. Опираясь на понятие зоны ближайшего развития, мы исходим из того, что для определения действительного уровня развития ребенка недостаточно только измерить и зафиксировать егоактуальные действия, необходимо обнаруживать и учитывать его потенциальные возможности, которые возникают и проявляются в совместной деятельности со взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка служат важнейшим показателем потенций самого ребенка.

Однако диагностика – далеко не главное направление работы психолога. Как уже отмечалось, значительно важнее обеспечить адекватные условия для нормального развития психики и личности ребенка. Главное среди названных условий – это полноценное и адекватное возрасту обще ние ребенка с близкими взрослыми.

Работа психолога с родителями

Центральными и определяющими фигурами в воспитании и развитии малыша являются, естественно, родители. Задача повышения психологической и педагогической информированности родителей тесно связана с формированием адекватной ро дительской позиции . Очевидно, что главной фигурой для маленького ребенка в большинстве случаев является мать. Именно характер общения матери с ребенком, адекватность ее воздействий возрастным и индивидуальным потребностям и возможностям малыша определяют как эмоциональное самочувствие ребенка, так и его психическое развитие. Поэтому развивающая и коррекционная работа с детьми раннего возраста может быть эффективной только при участии и активной включенности родителей. Между тем практика показывает, что далеко не все матери умеют и считают нужным играть с ребенком, большинство из них не знают, какие игры и игрушки соответствуют возрастным особенностям ребенка, не учитывают индивидуальные потребности и способности своего ребенка. Своеобразное просвеще ние и обучение родителей, их консультирование по поводу развивающих игрушек, игр и занятий, включение родителей в совместную игру с малышом, раскрытие особенностей психологии маленького ребенка и возрастных закономерностей его развития – важная и необходимая задача психологов.

В ДОУ №47 начал работу родительский семинар, на котором проводится своеобразное просвещение и обучение родите лей, осуществлявшееся в таких формах, как рассказ специалистов о возрастных возможностях и (ограничениях) детей раннего возраста; консультирование по поводу развивающих игрушек, игр и занятий; раскрытие особенностей психологии маленького ребенка и возрастных закономерностей его развития; психотерапевтическая работа с родителями; овладение практическими видами совместной деятельности с ребенком.

Специальные семинары посвящены различным актуальным для семейного воспитания темам: роль семейных праздников в воспитании ребенка; возбудимый ребенок; труд и игра ребенка, сказки и литература для детей.

Первые семинары вызывали сопротивление родителей. Многие из них отказывались посещать их, ссылались на то, что воспитание детей – это дело специалистов. Некоторые мамы требовали дополнительных учебных занятий по иностранному языку, грамоте, математике и пр. Однако впоследствии сопротивление было преодолено, и в настоящее время все большее число родителей присоединяются к проводимым занятиям. Отзывы родителей свидетельствуют о хорошей результативности этой формы работы. Некоторые из них отмечают, что увидели ребенка «другими глазами», нашли нужный подход к нему, научились по_другому разговаривать и играть со своими детьми.

Итак, мы попытались обобщить свой опыт психологической службы раннего возраста и рассказать об основных формах работы психолога в ясельных группах.

Естественно, эти формы не определяют и не исчерпывают всех возможностей психологической службы раннего возраста. Но, опираясь на сказанное выше, можно сформулировать следующие принципы работы психолога с детьми раннего возраста:

ориентация на специфику возраста, интересы и возможности детей 1–3 лет;

приоритет развивающей работы над коррекционной и диагностической;

связь с родителями, повышение их психолого_педагогической компетентности и вовлечение в педагогический процесс.

Нам представляется, что с учетом данных принципов и при наличии соответствующей квалификации можно разнообразить имеющиеся и создавать новые формы работы психологической службы раннего возраста.